Analise do livro didático “Sociologia hoje”

 

MACHADO, Igor José de Renó; AMORIM, Henrique; BARROS, Celso Rocha de. Sociologia hoje. São Paulo: Ática, 2016.

 

O livro escolhido para análise foi o "Sociologia hoje", PNLD 2015-2017, para alunos do 1° ao 3° ano do ensino médio, de autoria de Igor José de Renó Machado, Henrique Amorim e Celso Rocha de Barros; publicado pela Editora Ática, 1° edição, São Paulo, 2016.

Antes de adentrar na análise propriamente dita preciso contar um pouco da história de como esse livro chegou até mim. Na realidade, ele foi um presente de um "professor inspirador" que hoje se tornou praticamente um padrinho: prof. José Geraldo (IF Goiano - Campus Trindade). Ele leciona Sociologia para o ensino médio no IF e foi uma das pessoas mais me apoiou a ingressar na área de estudos que hoje ocupo. Esse livro em especial marcou uma virada na minha graduação, pois recebi de presente no primeiro semestre, quando estava tendo as disciplinas introdutórias de Antropologia, Ciência Política e Sociologia. Esse foi o primeiro livro para o ensino médio que vi apresentar a divisão entre essas três divisões das ciências sociais. Me encantei em especial pela antropologia (por forte influência do livro, que até hoje constitui fonte importante para pesquisas bibliográficas iniciais). Dessa forma, é com grande satisfação que faço essa análise.

Logo na apresentação do livro (p.3) é dito pelos autores que "o principal objetivo deste livro é aproximar as investigações, reflexões e teorias das Ciências Sociais do seu cotidiano, como um instrumento de reflexão crítica" e isso realmente acontece, principalmente quando observando os boxes "Você já pensou nisto?" que são seções onde perguntas são feitas tentando aproximar os temas estudados do mundo ao redor do leitor, destacando questões e problemas do cotidiano. Dentre esses boxes, um dos meus preferidos se encontra na página 278, onde podemos encontrar a seguinte reflexão:

"Nós vivemos na mesma cultura que os políticos corruptos, e é provável que tenhamos alguns hábitos semelhantes aos deles, por mais que nos incomode reconhecer isso. Muitas vezes desrespeitamos a lei em situações aparentemente sem importância, com infrações de trânsito, crimes contra a limpeza pública (jogar lixo na rua, por exemplo), e pequenas tentativas de levar vantagem sobre os outros. Será que isso não explica parte da nossa tolerância com políticos corruptos? Afinal, alguns deles são eleitos mesmo depois de comprovadas as denúncias contra eles. Se nos preocupássemos mais com nosso comportamento, isso não aumentaria nossa disposição para cobrar como cidadãos, e assim contribuir para o fim da corrupção?"

Se pararmos para analisar o contexto político de 2016 e a maré anticorrupção que dava sustentação a mega operações de combate a corrupção que iam muito além das atribuições e permissões dadas as instituições responsáveis pela garantia da justiça que, no limite, culminou no golpe que derrubou uma presidenta eleita e na ascensão de uma extrema direita fascista com pauta apoiada nessa ideologia antipolítica, torna-se nítida a necessidade de reflexões como a trazida pelos autores.

E essa "interação" entre conteúdo e cotidiano não se dá apenas nos boxes "Você já pensou nisto?". Diversos conteúdos são ilustrados com situações do cotidiano político e social do país a exemplo as imagens do julgamento do Supremo Tribunal Federal sobre a constitucionalidade de reserva de vagas em universidades públicas, com base no sistema de cotas raciais da Universidade de Brasília (p.20), cuja decisão hoje faz parte do dia a dia de diversos alunos dessa turma de Didática Fundamental, usadas ao longo do tópico "Informações e pensamento crítico".

Em outras partes do livro há um verdadeiro "chamamento ao estranhamento", pegando exemplos corriqueiros que escutamos quando criança, como é o caso da expressão "índio de verdade" descontruída na página 37, demonstrando como a ideologia entremeada nessa expressão legitima a retirada de direitos dos indígenas desqualificando suas reinvindicações. 

Os exercícios do livro reforçam esse "chamamento ao estranhamento" de maneira geral, pois, apesar de contar com uma parte inicial mecânica (de memorização), intitulada "Revendo" que trabalha com a ideia de retomar e recortar partes específicas da leitura; há outros dois blocos de questões ("Interagindo" e "Contraponto") cujo objetivo aparente é promover a conscientização e postura crítica em relação ao conteúdo, trazendo - por exemplo - na página 42 um adesivo de carro representando uma família (heteronormativa) para questionar a ideia de "família" que aquele simples adesivo representa ou, na página 43, trazendo o poema "O fardo do homem branco" (texto que só fui conhecer na graduação) para pensar colonialidade. De maneira geral, o livro cumpre com o objetivo de fixar o conteúdo tanto para alunos que tem maior facilidade com memorização tanto para os que se dão bem com interpretação e aplicação.

Considerando toda a explanação realizada até o momento, é correto afirmar que o livro se aproxima da tendência pedagógica HISTÓRICO-CRÍTICA, cujo representante teórico estudado é o professor Dermeval Saviani. Fica evidente pelos exemplos dados e mesmo sem uma leitura muito aprofundada do livro que há uma defesa enfática de que o papel da escola é contribuir com o processo de construção e consolidação de outro modelo social (recordo das questões sobre a cultura da corrupção, por exemplo). Problematizando questões como as cotas raciais e a colonialidade, destaca-se o fato de que o livro preza pela igualdade de direitos, oportunidades, cooperação e justiça social; visando, no limite, transformar a realidade, elementos constitutivos da tendência histórico-crítica.

 

 

A herança da terra

 

MOURA, Margarida Maria. 1978. “A herança da terra”. In: Os herdeiros da terra: parentesco e herança numa área rural. Editora Hucitec. (pp. 47-70).

 

A professora Margarida Moura é mestra em Antropologia Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1973) e doutora em Ciência Social (Antropologia Social) pela Universidade de São Paulo (1984). Atualmente exerce docente da Universidade de São Paulo e coordena o grupo de estudos GAIAA-CERU do Centro de Estudos Rurais e Urbanos e o Núcleo de estudo das Diversidades. Suas contribuições para a antropologia circundam Antropologia Rural, atuando com campesinato, sem-terra e reforma agrária. Nesse fichamento trabalhamos com um dos textos do início da carreira da professora: “A herança da terra” (1978), parte de sua dissertação de mestrado de título “Os herdeiros da terra” (1973), orientada pelo professor Moarcir Gracindo Soares Palmeira.

O texto de Margarida Moura nos fala sobre como costumes locais convivem com o Código Civil Brasileiro, adequando os capítulos da lei as necessidades e a honra, com finalidade última manter a integridade da terra. Investigando a herança em São João da Cristina, a autora percebe que é preciso uma verticalização da análise da herança para compreender os fenômenos de partição locais (acertos, arranjados, presentes etc.) que estão ligados ao Código Civil.

Para tanto, Moura faz uma análise sobre a transmissão de terra do Código Civil observando que tal tema é tratando de forma tangência no texto, estando relacionado a questões mais amplas como o direito hereditário ou propriedade privada.

Voltando ao caso de São João da Cristina, a autora propõe que as regras locais estão localizadas numa intersecção entre os códigos civil e local, demonstrando como os locais se apropriaram de conceitos jurídicos. Um bom exemplo diz respeito a ausência de diferença formal entre homens e mulheres na partilha da terra, porém as mulheres são excluídas da propriedade independente, tendo o irmão ou marido como autoridade sobre a terra. Ou ainda, o caso do preço atribuído a terra difere para parentes e não parentes. Com essas "adaptações", percebe-se que o objetivo final é sempre evitar fragmentar a terra.

 

 

Aspectos sociais do campesinato

 

WOLF, Eric. 1976. “Aspectos sociais do campesinato”. In: Sociedades Camponesas. Rio de Janeiro: Zahar Editora. (pp. 88-108).

 

Mais um fichamento de texto do Eric Wolf, já apresentado em resenhas anteriores. Aqui o autor passa pela gama de pressões as quais a unidade familiar camponesa está exposta e as formas que diferentes grupos utilizaram para enfrentar as tensões decorrentes.

Inicialmente nos é dito que há diversos tipos de famílias camponesas. Que a composição dessas famílias está ligada a díades (maternal, sexual e paternal), a presença de parentes solteiros ou agregados e a própria organização social (que por vezes é mascarada pelos censos realizados com populações rurais).

Partindo dessa contextualização, Wolf passa a mapear os fatores subjacentes à distribuição diferencial de tipos de famílias camponesas. O primeiro fator apontado é o "suprimento de alimento", que na realidade exprime o controle de recursos e as habilidades tecnológicas de cada grupo.

O que se busca, analisando o suprimento de alimento, é alcançar o status de sujeito "bem de vida", caracterizado por possuir certa "riqueza adicional" medida em excedente financeiro ou de bens comerciáveis. Vale dizer ainda que há diferentes formas de obter esse excedente: desde o aumento da área de produção até a migração de filhos para centros urbanos.

Há que se notar também que essa lógica muda a depender do tipo familiar, compondo uma rede de desafios próprios de cada unidade familiar.

De acordo com o autor, há certa predominância do tipo nuclear de família nas sociedades camponesas. Isso se deve ao fato desse tipo familiar lidar melhor com fenômenos adversos em condições limites, a exemplo da escassez de terras ou a forma de cultivo e obtenção tecnológica, passando pela divisão do trabalho e solidariedade social. Outro aspecto que marca a forma de solucionar questões recorrentes no meio rural é a partilha (ou ausência dela) da herança.

No final do texto, Eric Wolf sintetiza essa gama de pressões em três tipos: ambientais, do sistema social local e da sociedade global; e destaca que há inúmeras formas de lidar com tais pressões, buscando diferentes arranjos niveladores e igualitários.

 

 

O campesinato e seus problemas

 

WOLF, Eric. 1976. “O campesinato e seus problemas”. In: Eric Wolf. Sociedades Camponesas. Rio de Janeiro: Zahar Editora. (pp. 13-34).

 

O texto tem início com a busca pelo fator ou os fatores que distinguem os camponeses dos primitivos. Há uma certa quebra de expectativas quando o autor começa a citar o que o camponês não faz e não é, onde não reside a distinção procurada, por exemplo: o camponês não realiza um empreendimento no sentido econômico, ele sustenta uma família e não uma empresa ou ainda a distinção entre primitivos e camponeses não repousa no maior ou menor envolvimento exterior sofrido por um ou outro, mas no carácter desse envolvimento.

Nesses apontamentos que delimitam a distinção por negação - e não por afirmações - seguimos pelo primeiro terço do texto. O autor passa por temas relacionados ao destino dois excedentes produzidos em diferentes sociedades, pela relação produção/consumo e o horizonte de expectativas, para então entrarmos na temática dos "fundos" que marcam o segundo terço do texto.

Nos é apresentado então o fundo de manutenção, que trata da reserva necessária para preservação dos equipamentos, da produção e do consumo não apenas em aspectos técnicos, mas também culturais. Reflete-se sobre o imprevisível no dia a dia do campo (as secas, as pragas etc.) e como esses elementos representam um perigo para a existência biológica e para a satisfação nas necessidades culturais.

Ligado a essas necessidades culturais, cita-se também o fundo cerimonial, a reserva necessária para a participação nas relações sociais, a exemplo do casamento, do apadrinhamento etc. Outro fundo importante, e que ganha cada vez mais destaque ao passo que a terra se torna um recurso escasso, é o fundo de aluguel: resultado da soma dos ônus que não vem do trabalho na terra, e que pode ser resgatado em trabalho, bens ou dinheiro. Daí seguimos para uma discussão sobre a divisão do trabalho, a quantidade de esforço para a manutenção desses fundos e, o que me chamou especial atenção, a sustentação dos "fundos de poder" a partir da perda/ônus do camponês.

Partindo dessa análise, verifica-se a rede complexa de relações a qual o campesinato está imerso, tendo que buscar um equilíbrio entre suas próprias necessidades e as exigências externas. Dessa forma, o autor conclui apontando para o fato de que a relação entre camponeses e não-camponeses constitui uma combinação de modos de agir destinadas sobrevivência individual e de seus iguais em uma ordem social que o ameaça de extinção.

FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO

 

1) Em relação à vinculação de recursos para o MDE, prevista constitucionalmente, responda (3,0):

a.         Em quais Cartas Magnas há a previsão de vinculação, e em quais essa vinculação foi suprimida? (0,5)

Nas Cartas Magnas de 1934, 1946, 1983 e 1988 há a previsão de vinculação. Já nas demais (1937 e 1967) essa vinculação foi suprimida.

 

b.         De acordo com a Constituição Federal (1988) e a LDB (1996) e Carvalho (2016), explicite quais impostos próprios e as transferências constitucionais compõem os recursos vinculados ao MDE para cada ente federado, ou seja, União, Estados, Distrito Federal e municípios. (1,5)

De acordo com as leituras sugestionadas, os recursos vinculados ao MDE são: (a) para a União, o resultado da subtração dos impostos próprios (II + IE + IR + IOF + IPI + ITR) retirando as transferências aos estados, municípios e ao Distrito Federal; (b) para os Estados, o resultado da soma dos impostos próprios (ICMS + ITCMD + IPVA) com as transferências da União ao Estado subtraído das transferências aos seus municípios; (c) para os Municípios, o resultado da soma dos impostos próprios (ISS + IPTU + ITBI) com a transferências da União ao Município  e a transferências do Estado ao Município; e, por fim, para o Distrito Federal, o resultado da soma impostos próprios (ICMS + ITCMD + IPVA + ISS + IPTU + ITBI) com as transferências da União ao DF.

 

c.         Quais são os percentuais mínimos vinculados por cada ente federado à manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE) previstos na CF/88? (0,5)

De acordo com o art. 212 da CF/88, a União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.

 

d.         De acordo com a LDB (1996), o que são ações de manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE)? (0,5)

De acordo com o art. 70 da LDB (1996), são consideradas ações de manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE) as realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo remuneração e aperfeiçoamento do pessoal de profissionais da educação; aquisição e cuidados com equipamentos, bens e serviços necessários ao ensino ; estudos e pesquisas para aprimorar a qualidade do ensino; concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas; entre outros.

 

2)      Assinale as alternativas corretas, em cada linha, quanto ao tipo de ação relativa a gasto público. (2,0)

 

Ações relativas a gasto público	É gasto em MDE	Não é gasto em MDE	Não está previsto na LDB/96
Aquisição de mobiliário para o ensino infantil	x
Aquisição de uniforme escolar para os alunos do ensino fundamental			x
Remuneração dos professores e demais profissionais da educação	x
Compra de livros de literatura para a biblioteca	x
Despesas com energia elétrica, água e internet	x
Compra de produtos para a preparação da alimentação dos alunos		x
Aquisição do material de limpeza e de material de escritório (folhas, grampeador e grampos)
Conserto de poste de luz da rua em frete à escola		x
Contratação de profissional da educação para apoio à área administrativa da secretaria		x
Aquisição de material desportivo utilizado nas aulas de educação física			x
Contratação de empresa de limpeza
Pagamento de salário de médicos/psicólogos		x
Contratação de empresa para realização do transporte escolar

 

Língua de Sinais Brasileira – Básico: O modelo sócio-antropológico da surdez

 

O texto "O modelo sócio-antropológico da surdez" me fez refletir especialmente sobre as várias funções da língua de sinais, que é: (1) fator aglutinante de comunidades de surdos; (2) fator identificatório; e (3) ferramenta de poder. Me chamou especial atenção, junto a língua como ferramenta de poder, o apontamento da língua de sinais como símbolo do fracasso na representação ouvinte do grupo surdo, na medida em que o surdo carece de aprender ao menos duas línguas para poder acessar o mercado e ter maior integração com a sociedade.

Por outro lado, o aprendizado de uma segunda língua permite uma melhora no desenvolvimento educacional dos aprendizes, desde que dentro de certos parâmetros. O principal, apontado pelo texto, é a presença do professor surdo; que, para além do pertencimento a comunidade surda, também é exemplo de representatividade para a criança ou jovem.

Por fim, gostaria de destacar a ideia de que por mais dedicados que sejamos enquanto ouvintes para com a comunidade surda e a língua de sinais, jamais seremos consideramos participantes dessa comunidade. Há uma lógica de convívio própria que exclui o fator "déficit de audição" pelo fator "diferença". Enquanto ouvintes, poderemos nos tornar apenas membros de comunidades de solidariedade.

 

Referências

"O modelo sócio-antropológico da surdez", páginas: 140 a 145 (com Carlos Skliar, Livro: Educação e exclusão: Abordagens sócio-antropológicas em Educação Especial)

Língua de Sinais Brasileira – Básico: História de Educação dos Surdos no Brasil e no mundo

 

Há séculos os surdos são discriminados e afastados do convívio social. Capovilla & Raphael (2008) rastreiam essa exclusão desde a antiguidade, quando era de aceitação geral que a linguagem falada era a única forma de linguagem possível. Isso significava, entre outros exemplos possíveis, que se acreditava que surdos tinham menos chances de aprenderem se comparados aos cegos ou que eram incapazes de herança e mesmo casar.

Houveram esforços pontuais para tentativas de comunicação em diversas partes do mundo ao longo das décadas, tentando romper com o preconceito. O ano de 1760 é um primeiro marco na educação, pois foi quando Charles-Michel de l'Épée criou a primeira escola para Surdos na cidade de Paris, se tornando referência na formação de professores Surdos e incentivando a fundação de escolas em outros países. l'Épée ficou conhecido como "Pai dos surdos".

Um século depois, Hernest Huet, professor surdo também francês veio ao Brasil, para fundar a primeira Escola para Surdos, a convite de D. Pedro II. Por meio do Decreto Imperial n. 839, fundou-se o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (I.I.S.M.) sediado no Rio de Janeiro. Após dois anos do seu funcionamento, foi renomeado em 26 de setembro de 1859 para Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), uma instituição de ensino especializado para pessoa surda.

Entretanto o Império do Brasil ia contra uma tendência mundial de repressão e exclusão dos surdos que teve como principal expressão o Congresso de Milão ocorrido no ano de 1880, no qual ficou decidido que a Língua de Sinais seria abolida da Educação de Surdos, prevalecendo o uso da Língua Oral.

Perlin e Strobel (2006) afirmam que o impacto sobre a educação dos surdos foi terrível, relegando a essas pessoas o abandono de sua cultura por aproximadamente cem anos. O método de comunicação aceito passou a ser a oralização, baseado na ideia de que o surdo deveria se expressar através do treino da fala e utilizar-se da leitura labial. Haviam outros métodos, como o "método da comunicação total" (mistura da Língua Oral com a Língua de Sinais) e alguns embriões do "bilinguismo" (baseado no aprendizado da Língua de Sinais como primeira Língua do Surdo) com menor expressão.

No Brasil, o INES seguia funcionando. Nas décadas iniciais do século XX, o Instituto oferecia, além da instrução literária, o ensino profissionalizante, oferecendo alternativas para que os surdos pudessem conquistar mais espaço em nichos profissionalizados da população. A conclusão dos estudos estava condicionada à aprendizagem de um ofício. Os alunos frequentavam, de acordo com suas aptidões, oficinas de sapataria, alfaiataria, gráfica, marcenaria e artes plásticas.

É preciso considerar que a prática de ofícios esteve ligada a disciplina e ordem, criminalizando o ócio ou ocupações que não fossem consideradas produtivas se realizadas por certas parcelas da população. Tal criminalização se dava para tentar suprimir o estigma do trabalho manual resultado escravidão e da industrialização tardia no Brasil (CARVALHO; SILVA; ARAÚJO, 2016).

Ao longo do século XX, os surdos lideraram o movimento de oficialização da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Em 1993, um projeto de Lei deu início a uma longa batalha de legalização e regulamentação em âmbito federal, culminando com a criação da Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais, seguida pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que a regulamenta.

Este Decreto contém nove capítulos dispondo sobre os seguintes temas: a LIBRAS como disciplina curricular; o ensino da língua portuguesa oferecida aos alunos surdos como segunda língua; a formação de profissionais bilíngues; e também a regulamentação do uso e difusão dessa língua em ambientes públicos e privados.

Pode-se considerar este momento um marco para o acesso dos surdos à educação bilíngue. O Decreto dispõe sobre LIBRAS como disciplina nos currículos, normatizando seu uso e difusão, bem como determina que o ensino da Língua Portuguesa seja oferecido como segunda língua para os sujeitos surdos.

Há, entretanto, que se fazer algumas críticas a essas legislações (que foram alvo de trabalho dessa disciplina anteriormente), como quanto a eficácia do artigo 4º da Lei nº 10.436, que dispõe que o sistema educacional federal e sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devam garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais, pois consta do Anuário da Educação Básica de 2020 que o número de alunos com deficiências sobre a cada ano, mas que faltam dados para o acompanhamento efetivo do atendimento dessas crianças e jovens. Nesse sentido, me parece um ponto negativo a ausência de uma determinação sobre o processo de acompanhamento desse sistema educacional.

Outra brecha ou ponto negativo é a omissão quanto a infraestrutura adequada: apesar de fazer referência a garantia de atendimento e tratamento adequado, tendo como exemplo novamente o Anuário da Educação Básica de 2020, o que se percebe é que há uma baixíssima porcentagem de escolas com recursos multifuncionais para o atendimento dos diversos tipos de deficiência.

Quanto ao Decreto nº 5.626, problemas citados anteriormente tem eco, pois - apesar do pioneirismo na questão do perfil profissional do Tradutor e Intérprete de Libras - se omite nas discussões sobre o acompanhamento dos sistemas educacionais e a infraestrutura elementar necessária para o desenvolvimento pleno de surdos.

Além disso, recorrendo novamente ao Anuário da Educação Básica de 2020, constata-se que há uma prevalência do critério de exceção de formação em nível médio, por meio de cursos de educação profissional, de extensão universitária, ou promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por secretarias de educação, o que demonstra mais uma falha da legislação. Contudo é preciso sempre ressaltar que essa lei foi uma conquista obtida através da luta pelos direitos dos surdos em espaços de cidadania como a escolas, sindicatos, igrejas etc.

Mais de 9 milhões de brasileiros declararam ter deficiência auditiva ao IBGE no Censo Demográfico realizado em 2010. Destes, 2,1 milhões (21%) afirmaram ter deficiência auditiva severa, sendo 344,2 mil surdos e 1,7 milhão com grande dificuldade em ouvir. Em 2015, a Relação Anual de Informações Sociais (Rais) informou que apenas 80 mil pessoas com algum nível de surdez trabalhavam com carteira assinada. Antes de ser um problema apenas do mercado, a baixa contratação de surdos e deficientes auditivos têm a sua raiz no acesso à educação básica e superior.

De acordo com dados do Panorama Final da Educação Superior para Surdos do INES, o número de Instituições de Ensino Superior com alunos deficientes auditivos matriculados no Brasil entre 2010 e 2015 cresceu 20,76%. No entanto, observou-se um decréscimo de 2,17% em 2015, quando comparado com 2014. Em relação ao número de instituições com alunos surdos, observou-se um crescimento de 35% no período compreendido entre 2010 e 2015 e de 11,72% no último período avaliado (2014 a 2015). Tal crescimento pode ser reflexo de diversas políticas públicas voltadas aos surdos nas últimas duas décadas.

Do total de 541 instituições com alunos deficientes auditivos matriculados, 408 (75,41%) eram privadas. Do restante, 86 (15,89%) eram da rede pública federal, 38 (7,02%) da rede pública estadual e 9 (1,66%) da rede pública municipal. Já em relação às 324 instituições com alunos surdos, 238 (73,46%) alunos eram de instituições privadas, 48 (14,81%) da rede pública federal, 27 (8,33%) da rede pública estadual e 11 (3,4%) da rede pública municipal.

Apesar de dados positivos, como apontamos anteriormente, ainda falta muito para superarmos os problemas apresentados na Relação Anual de Informações Sociais (Rais), com destaque para a baixa contratação de surdos e deficientes auditivos.

 

REFERÊNCIAS

CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira. 2 ed. São Paulo, Edusp. 2008.

 

CARVALHO. Olgamir Francisco de; SILVA, Caetana Juracy Rezende; ARAÚJO, Mariângela de. Educação Profissional e Tecnológica: Elementos Históricos e Conceituais. In: ROCHA, Maria Zélia Borba, PIMENTEL, Nara Pimentel (Orgs). Organização da educação brasileira: marcos contemporâneos. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2016. p.309-347.

 

COLUNISTA PORTAL - EDUCAÇÃO. História da Educação de Surdos. s/d. Disponível em: https://siteantigo.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/historia-da-educacao-de-surdos/65157. Consultado em outubro de 2021.

 

DUBOC, M. J. O. A formação do professor e a inclusão educativa: uma reflexão centrada no aluno surdo. Sitientibus, Feira de Santana, n. 31, p. 119-130, 2004.

 

ESDRAS, Dirceu Esdras; GALASSO, Bruno. Panorama da educação de surdos no Brasil: ensino superior. Rio de Janeiro: INES, 2017. Disponível em: https://neo.ines.gov.br/neo/panorama/Panorama_Final.pdf. Consultado em outubro de 2021.

 

INES. Conheça o INES. s/d. Disponível em: https://www.ines.gov.br/conheca-o-ines. Consultado em outubro de 2021.

 

NASCIMENTO, Henrique. Educação de surdos: entenda os desafios no Brasil. 2019. Disponível em: https://www.uninassau.edu.br/noticias/educacao-de-surdos-entenda-os-desafios-no-brasil. Consultado em outubro de 2021.

 

PERLIN, Gladis; STROBEL, Karin. Fundamentos da educação de surdos. Florianópolis, 2006.

Língua de Sinais Brasileira – Básico: LEGISLAÇÕES – TRABALHO 01

 

 

LEI Nº 10.436, 24 DE ABRIL DE 2002

A Lei nº 10.436, 24 de abril de 2002 é um marco de reconhecimento para a comunidade de pessoas surdas, pois tornou a Língua Brasileira de Sinais a segunda linguagem oficial do país, fazendo com que os órgãos públicos e empresas vinculadas ao governo tenham por obrigação ajudar na inclusão dos surdos e na popularização das libras, o que me parece o seu principal ponto positivo, pois essa obrigação do poder público é base de uma cidadania cada vez mais abrangente.

Há, porém, que se questionar a eficácia de seu artigo 4º, dispõe que o sistema educacional federal e sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devam garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais, pois consta do Anuário da Educação Básica de 2020 que o número de alunos com deficiências sobre a cada ano, mas que faltam dados para o acompanhamento efetivo do atendimento dessas crianças e jovens. Nesse sentido, me parece um ponto negativo a ausência de uma determinação sobre o processo de acompanhamento desse sistema educacional.

Outra brecha ou ponto negativo é a omissão quanto a infraestrutura adequada: apesar de fazer referência a garantia de atendimento e tratamento adequado, tendo como exemplo novamente o Anuário da Educação Básica de 2020, o que se percebe é que há uma baixíssima porcentagem de escolas com recursos multifuncionais para o atendimento dos diversos tipos de deficiência.

Contudo é preciso sempre ressaltar que essa lei foi uma conquista obtida através da luta pelos direitos dos surdos em espaços de cidadania, como a escolas, sindicatos, igrejas etc.

 

DECRETO Nº 5.626, 22 DE DEZEMBRO DE 2005

A lei 10.436 - já debatida - reconhece a legitimidade da Língua Brasileira de Sinais LIBRAS, garantindo respaldo do poder e dos serviços públicos. Nesse breve comentário, trataremos do decreto de nº. 5.626/05 que regulamento a lei 10.436/2002, estabelecendo a inclusão da LIBRAS como disciplina curricular no ensino público e privado, e sistemas de ensino estaduais, municipais e federais e uma educação inclusiva para os surdos, numa modalidade bilíngue em sua escolarização básica, garantindo-se a estes alunos, educadores capacitados e a presença do intérprete nessas classes.

Os problemas citados anteriormente tem eco também no decreto 2.626/2005, pois - apesar do pioneirismo na questão do perfil profissional do Tradutor e Intérprete de Libras - se omite nas discussões sobre o acompanhamento dos sistemas educacionais e a infraestrutura elementar necessária para o desenvolvimento pleno de surdos.

Além disso, recorrendo novamente ao Anuário da Educação Básica de 2020, constata-se que há uma prevalência do critério de exceção de formação em nível médio, por meio de cursos de educação profissional, de extensão universitária, ou promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por secretarias de educação, o que demonstra mais uma falha da legislação.

 

Referências

Lei nº 10.436, 24 de abril de 2002.

Decreto nº 5.626, 22 de dezembro de 2005.

Anuário da Educação Básica de 2020.

DaMatta, Roberto. Impacto da herança cultural brasileira nas atitudes para com a natureza e o meio ambiente. Rio +10. MMA.

 O autor

Roberto DaMatta é um antropólogo brasileiro que, em livros como Carnavais, Malandros e Heróis e A Casa & A Rua, formulou teorias para explicar aspectos da sociabilidade brasileira. Uma das mais conhecidas é a distinção entre indivíduo e pessoa, que ajuda a explicar a fragilidade das instituições sociais do país.

Foi pioneiro nos estudos de rituais e festivais em sociedades industriais, tendo investigado o Brasil como sociedade e sistema cultural por meio do carnaval, do futebol, da música, da comida, da cidadania, da mulher, da morte, do jogo do bicho e das categorias de tempo e espaço. 

Rio +10

Realizada de 26 de agosto a 4 de setembro de 2002 em Joanesburgo, África do Sul, a Cúpula Mundial Sobre Desenvolvimento Sustentável foi a terceira conferência mundial promovida pela ONU para discutir os desafios ambientais do planeta. O complicado momento econômico, político e ambiental que o mundo enfrentava em 2002 não poderia deixar de influenciar a Cúpula de Joanesburgo.

• Em 2002, 40% da população mundial enfrentava escassez de água. O relatório aponta que o consumo de água aumentou seis vezes no último século, o dobro do crescimento populacional no mesmo período. Enquanto a agricultura representava 70% do consumo de água no planeta naquele ano, 60% desse total eram desperdiçados devido a sistemas ineficientes de irrigação. Com isso, a ONU alertou que, se os padrões de consumo continuassem os mesmos, metade da população mundial (3,5 bilhões de pessoas) sofreria com a falta de água em 2025.

• Estima-se que 90 milhões de hectares de florestas foram destruídos na década de 1990 – uma área maior que o tamanho da Venezuela, representando 2,4% da área total de florestas do planeta. Com isso, 9% das espécies de árvores estavam ameaçadas à época da Cúpula de Joanesburgo.

• A cada ano, 3 milhões de pessoas morriam de doenças causadas pela poluição.

• A falta de saneamento básico vitimava 2,2 milhões de pessoas por ano.

• Embora os países ricos tenham se comprometido em Estocolmo a destinar 0,7% de seu Produto Interno Bruto anualmente para que os países pobres enfrentem os problemas da miséria e da degradação do meio ambiente, a ajuda concreta – que era, em média, de 0,36% do PIB em 1992 – caiu para 0,22% do PIB anual em 2002.

• A proporção de pessoas que ganhavam menos de US$ 1 por dia caiu de 29% para 23% da população mundial. No entanto, em números absolutos, ainda representavam mais de 1,2 bilhões de pessoas, 75% delas nas zonas rurais.

Ao desestimulante quadro ambiental, somava-se uma série de desastres ecológicos às vésperas da Conferência de Joanesburgo. No continente asiático, cientistas se viram atônitos diante de uma imensa camada de poeira que cobria com uma massa de 3 quilômetros de espessura a gigantesca área de 25 milhões de quilômetros quadrados, o que equivale a três vezes a área do Brasil. O fenômeno, resultado do acúmulo de um conjunto de gases poluentes e da queima de florestas, afetava drasticamente a saúde da população chinesa e paquistanesa, reduzia a produtividade agrícola em 15% e alterava intensamente regime climático e pluviométrico da região.

Ao mesmo tempo, também pouco antes do início da Cúpula, inundações de proporções inéditas no continente Europeu atingiram milhões de pessoas. Em todo o continente eclodiram protestos que buscavam chamar a atenção dos líderes mundiais para a necessidade de a Cúpula de Joanesburgo tratar adequadamente dos problemas ambientais que afligiam o planeta. Na Alemanha, o caos gerado pela catástrofe climática alterou o rumo das eleições, reconduzindo ao poder o candidato apoiado pelo Partido Verde.

Diante desse cenário, uma reunião de todos os países para discutir o desenvolvimento sustentável poderia parecer bastante oportuna. No entanto, as dificuldades de se chegar a um consenso com relação a diversas questões durante o processo preparatório da Cúpula de Joanesburgo demonstravam a falta de vontade política dos países ricos em arcar com suas responsabilidades, espalhando o pessimismo entre os ambientalistas de todo o mundo.

O texto 

Visões da natureza (visão ecológica/individual vs visão idílica/edênica/participativa/relacional)

Visão edênica: São exemplos da visão edênica a atitude anti natureza (jardins, animais, máquinas, pessoas), parte do hino nacional, os clássicos da literatura, a ideia de progresso associada ao domínio/transformação da natureza ("se fosse possível capinar a Amazônia e transformá-la numa grande pastagem [...] esse seria o ideal"), a identidade brasileira; o que implica em um processo da naturalização da cultura, tendendo a ler tudo (inclusive desigualdades e preconceitos) como natural. Daí que as visões da natureza e as nossas atitudes tem ligação com a história social: ao longo do tempo haviam pessoas que tinham contato com a natureza (escravizados e criados) e pessoas que não tinham. 

Visão edênica: Piada da natureza boa e sociedade ruim

Visão edênica: A terra para o brasileiro (visão idílica/edênica/participativa/relacional do Brasil)

Visão ecológica/individual: A perspectiva moderna é a dos direitos dos animais e dos direitos das plantas, ampliando a cidadania para certos seres da natureza. Mas, há animais com mais direitos que outros (o "animal" é um "bicho" que tem direitos)... O mesmo acontece no Brasil: algumas categorias sociais recebem mais atenção que outras. 

Podemos mudar de visão por que nenhuma é dominante, são concorrentes: em determinadas questões uma é mais produtiva que outra, originando um certo "hibridismo". O dilema moderno é esse. De um lado, há uma visão da natureza como paraíso, mas um paraíso em que a gente pode entrar e pode fazer o que quiser nele, desde que se tenha posição social que faculte esse tipo de comportamento. De outro lado, temos a visão ecológica, na qual a natureza tem direitos e pode ser conhecida, uma natureza na qual todo mundo tem direito de entrar, e todo mundo tem direito de fazer coisas, mas com alguma forma de responsabilidade perante a sociedade.